Sytuacja (edukacyjna) dzieci z doświadczeniem migracyjnym w czasie kryzysu związanego z pandemią COVID-19.Raport E.Dąbrowy


Rozwój pandemii w ostatnich miesiącach znacząco zmienił sytuację społeczną i ekonomiczną na świecie. Skutki jej dotykają w największym stopniu osoby z grup defaworyzowanych i zagrożonych defaworyzacją, wśród których znajdują się również migranci. Migranci przebywający w różnych częściach świata w celach zarobkowych zostali pozbawieni możliwości podejmowania pracy, ale też powrotu do kraju pochodze­ nia. Osoby uciekające przed prześladowaniami i wojną nie mogą w pełni skorzystać z ochrony wskutek zawieszenia programów międzynarodowych oraz ograniczenia zaangażowania państw w udzielanie pomocy. Sytuacja rodzin bezpośrednio rzutuje na położenie dzieci.

  1. WPROWADZENIE
    Pandemia jest zjawiskiem obecnym w doświadczeniach ludzkości poprzednich wieków, lecz jednocześnie na tyle rzadkim, że pojawienie się jej obecnie oraz brak pełnej wiedzy o przyczynach i możliwych następstwach wywołuje obawy, a nawet strach o zdrowie, życie, czy wreszcie przyszłość. W związku z narastaniem sytuacji zagrożenia kolejne państwa zdecydowały się na wprowadzanie ograni­ czeń w różnych wymiarach życia społecznego i ekonomicznego. Ograniczenia – niezależenie do charakteru i czasu trwania – doprowadziły do licznych zmian w zakresie przemieszczania się, aktywności zawodowej, kontaktów międzyludz­ kich, sposobów spędzania czasu wolnego, czy wreszcie uczestniczenia w edukacji formalnej i nieformalnej.

Sytuacja (edukacyjna) dzieci z doświadczeniem migracyjnym


Globalna epidemia stworzyła swoisty stan kryzysu, z którym borykają się pojedyncze osoby i całe społeczeństwa. Stan ten nie tylko odsłonił różne problemy i słabości, ale także część z nich wzmocnił lub nadał inny charakter. Można tu wskazać między innymi sytuację dzieci­migrantów, która w zmienionych okolicz­ nościach uległa marginalizacji. Z prezentowanego chętnie przez media kryzysu mi­ gracyjnego w ostatnich kilkunastu miesiącach w zasadzie nic nie pozostało. Próby przywołania dyskursu są nieskuteczne i podporządkowane przestrzeni wyznaczanej przez kwestie związane z obecnością wirusa COVID­19.

  1. KRYZYS WYWOŁANY WIRUSEM SARS-COV-2 A SYTUACJA MIGRANTÓW
    Kryzys związany z rozprzestrzenianiem się w świecie wirusa SARS­CoV­2 oraz z jego potencjalnymi konsekwencjami spowodował przekierowanie uwagi spo­ łecznej na obszar ochrony zdrowia oraz walki ze skutkami pandemii. Kwestie migrantów, a szczególnie uchodźców, przywoływane chętnie w doniesieniach medialnych w latach 2016–2018, budziły emocje często o charakterze nega­ tywnym. Najczęściej używanym określeniem był kryzys migracyjny. Należy jednak zauważyć, że został on zmarginalizowany w wyniku trudnej sytuacji politycznej na Ukrainie, a następnie ustąpił miejsca burzliwej debacie poświę­ conej kryzysowi klimatycznemu. Przywoływanie we współczesnych dyskur­ sach kategorii kryzysu powoduje rozbudzanie niepewności (co bez wątpienia utrudnia zaspokajanie jednej z podstawowych potrzeb człowieka), ale również wymaga ustawicznego poszukiwania rozwiązań, które pomogą poradzić sobie z zaistniałym stanem.
    Kryzys, choć intuicyjnie może być utożsamiany z wyjątkowymi i ograniczo­ nymi w czasie wydarzeniami, w rzeczywistości jest immanentnym elementem współczesnego świata, będącego w ustawicznym ruchu w wyniku licznych zmian wywoływanych ekspresowo dokonującym się postępem technicznym i technolo­ gicznym, sytuującym ludzi w kolejnych erach rewolucji przemysłowych w imię idei poprawy jakości życia. Świat jawi się jako elastyczna, płynna struktura ele­ mentów ze sobą powiązanych. Ten nieustający ruch, ale również powtarzalność,
  2. Dziś należy patrzeć na kryzys w różnych perspektywach – nie tylko społeczno­ ­kulturowej, ale też ekonomicznej, środowiskowej, czy wreszcie personalnej. Za R. Jamesem i B.E. Gillilandem można przyjąć, że kryzys jest swego rodzaju odczuwaniem lub doświadczaniem danego wydarzenia jako trudnego, wyczer­ pującego „zasoby wytrzymałości i naruszającego mechanizmy radzenia sobie z trudnościami” (James, Gilliland, 2004, s. 33–34). Jego efektem jest dekompozy­ cja społeczeństwa oraz obowiązujących w nim norm i zasad kulturowych, a także powstanie nowego typu relacji międzyludzkich.
  3. G. Caplan podkreślał z kolei, że kryzys jest przeszkodą, która uniemożliwia obiektywnie lub też subiektywnie (w odczuciu jednostkowym) realizację celów i która jest trudna do usunięcia z zastosowaniem dotychczas znanych środków. Wskutek kryzysu powstaje czasowa dezintegracja, zmniejsza się poczucie spraw­ stwa, rodzi się przekonanie o bezskuteczności podejmowanych działań, dochodzi do utraty równowagi i czasowego załamania (Caplan, 1971; Fraser, 1998, s. 125–143).
  4. Analiza fenomenu, jakim jest kryzys, pozwala postrzegać go jako: 1) utratę lub zachwianie równowagi psychicznej, 2) brak w nawykach jednostki dostępnych strategii zaradczych i obronnych adekwatnych do sytuacji, 3) moment przełomowy, generujący zmiany, 4) zagrożenie dla tożsamości, 5) zagrożenie sensu życia i/lub systemu wartości (za: Włodarczyk, 2011, s. 313)2.
  5. Choć dostępne opracowania naukowe koncentrują się na kryzysie w wymiarze jednostkowym, pewnym uproszczeniem byłoby pominięcie kryzysu grupowego oraz korelacji, jaka zachodzi między obydwoma jego rodzajami. Z jednej strony kryzys wytworzony na poziomie indywidualnym – wskutek doświadczanych trudności – może wywołać lub pogłębić kryzys społeczny, z drugiej strony – kry­ zys społeczny może konstytuować obecność kryzysu lub kryzysów w wymiarze indywidualnym.
  6. Kryzys jest szczególną sytuacją, którą można opisać, posługując się katalo­ giem cech. Próbę przestawienia ich w uporządkowany sposób podjęła między innymi G. Parry. Wyróżniła ona obecność ostrego wydarzenia krytycznego lub przewlekłego stresu; odczuwanie wydarzenia jako nieoczekiwanego; spostrzeganie sytuacji jako utraty, zagrożenia lub wyzwania; doświadczanie negatywnych emocji; poczucie niepewności; poczucie utraty kontroli; naruszenie rutynowych sposobów zachowania, przyzwyczajeń; dłużej trwający stan napięcia, konieczność zmiany dotychczasowego sposobu funkcjonowania (Parry, 1990).

Sytuacja (edukacyjna) dzieci z doświadczeniem migracyjnym

Znamienne jest jednakże występowanie uczucia napięcia i niepewności oraz konieczność zmiany dotychczasowej sytuacji. Tym samym kryzys nie jest jedynie zagrożeniem, ale również szansą.
W efekcie zaistniałego kryzysu może dojść do: 1) wzrostu deprywacji społecz­ nej; 2) nasilania się już istniejących problemów lub powstania nowych; 3) wzrostu aktywności i zaangażowania społecznego; 4) wprowadzania rozwiązań, w tym o charakterze innowacyjnym (dotychczas będących poza doświadczeniem jednost­ ki i/lub grupy). Aktywność i stosowanie nowych rozwiązań są niezwykle istotne, gdyż współczesny świat naznaczony jest kryzysem. Źródła kryzysów tkwią nie tylko w cyklicznych załamaniach rynków ekonomicznych czy degradacji środo­ wiska przyrodniczego, które wywołuje negatywne następstwa dla klimatu, ale również przesileniach politycznych czy aktywności ruchów społecznych. Ma on charakter zróżnicowany i multiplikacyjny. Oznacza równoległe występowanie kil­ ku/kilkunastu kryzysów w tym samym czasie – np. zdrowotnego i klimatycznego. Przy czym nie jest możliwe rozstrzygnięcie, który z kryzysów jest ważniejszy i może nieść bardziej znaczące dla jednostek i grup następstwa.
W dyskursie społecznym kryzysy rywalizują ze sobą. W danym momencie eksponowany jest dany kryzys lub kilka kryzysów. Ekspozycja kryzysu jest wy­ nikiem rzeczywistego istnienia określonej sytuacji lub sytuacji wykreowanej w celu realizacji partykularnych interesów grup społecznych lub politycznych, np. w walce o władzę. W przypadku migrantów jeszcze do niedawna podnoszona była kwestia kryzysu migracyjnego. Obecnie kryzys ten został zastąpiony innymi, przez co powstaje wrażenie, że przestał istnieć. Tymczasem wciąż jest obecny i nabiera szczególnego charakteru w warunkach rozprzestrzeniania się wirusa SARS­CoV­2, ze względu na wzrost ubóstwa, pogarszanie się warunków życia, brak lub ograni­ czone możliwości korzystania z ochrony innego państwa w sytuacji zagrożenia, niedostateczną pomoc zdrowotną itd. Dodatkowo można zaobserwować liczne naruszenia praw tej grupy uzasadniane koniecznością walki z pandemią.
Kryzys związany z pandemią COVID­19, jak zauważyła M. Strau, powoduje wzmacnianie tendencji izolacyjnych w krajach europejskich. Podobne stanowisko wyraził F. Trauner będący ekspertem z Wolnego Uniwersytetu Brukselskiego. Dla wielu osób – tak migrantów zarobkowych, jak i przymusowych – ograniczono możli­ wość wjazdu do innego kraju z powodu zawieszenia programów międzynarodowych, ale także wprowadzania obostrzeń przy przekraczaniu granicy. Tymczasem – jak zauważył Wysoki Komisarz Narodów Zjednoczonych ds. Uchodźców F. Grandi w jednej ze swych wypowiedzi, „wojny i prześladowania się nie zakończyły”, podobnie jak nie zostały zniesione nierówności ekonomiczne („Deutsche Welle” z dn. 6 kwietnia 2020).

  1. SYTUACJA EKONOMICZNO-SPOŁECZNA I ZDROWOTNA MIGRANTÓW W CZASIE PANDEMII
    Według szacunków Banku Światowego COVID­19 spowoduje ubóstwo od 40 do 60 mln migrantów. Jednocześnie w trakcie trwania pandemii w grupie tej bezrobo­ cie wzrośnie od 5,3 mln do 24,7 mln. Bezrobocie – od stycznia do sierpnia 2020 roku – zwiększyło się wśród migrantów o ok. 4 proc. i w największym stopniu dotyczyło kobiet (tu wzrost bezrobocia przekroczył 10 proc.). Rzeczywisty rozmiar zjawiska nie jest możliwy do oszacowania w związku z brakiem pełnych danych, zatrudnianiem części migrantów w szarej strefie, czy wreszcie wprowadzaniem kolejnych ograniczeń w różnych krajach w związku z drugą i trzecią falą pandemii, co ma niewątpliwe znaczenie dla poziomu dochodów oraz utrzymania zatrudnie­ nia. Dodatkowo możliwa jest bierność zawodowa, która nie będzie w przyszłości ułatwiała podejmowania pracy, może natomiast część osób skłonić do szerszego korzystania z osłon społecznych. Ze względu na dynamiczny rozwój sytuacji nie­ możliwe do oszacowania są obecnie rzeczywiste skutki kryzysu w tym obszarze (OECD, 2020).
    Pełniejsze szacunki dotyczące migrantów zostały przedstawione w raportach OECD (OECD, 2020). Ze względu na ubóstwo, trudne warunki mieszkaniowe (standard mieszkań, korzystanie z mieszkalnictwa zbiorowego itd.) i zawodowe, brak dostatecznej opieki medycznej migranci są znacznie bardziej narażeni na zakażenie COVID­19 niż osoby urodzone w danym kraju – ryzyko infekcji oraz zgonu wzrasta przynajmniej dwukrotnie. Dodatkowo zwiększa się prawdopo­ dobieństwo wystąpienia chorób współistniejących. Dane Regionalnego Biura WHO dla Europy (Raport WHO, 2018) pozwalają stwierdzić zwiększoną w grupie migrantów zapadalność na choroby niedokrwienne serca i udar mózgu. W grupie tej częściej występuje również cukrzyca oraz związane z nią powikłania. Mimo większego poziomu obciążeń zdrowotnych osoby z doświadczeniem migracji w mniejszym stopniu korzystają z konsultacji medycznych oraz pobytu w szpi­ talach. Przyczyn tej sytuacji należy przede wszystkim upatrywać w: braku dosta­ tecznej znajomości języka kraju przyjmującego, mniejszym dostępie do informacji o zasadach i możliwościach korzystania z opieki medycznej oraz ograniczonym zakresie ubezpieczenia zdrowotnego.
    Ograniczenia wprowadzone w związku z pandemią spowodowały trudności w korzystaniu z oferty kształcenia językowego oraz udziału w kursach integra­ cyjnych. W części krajów OECD wstrzymano kursy, ograniczono indywidualne spotkania z migrantami oraz działania realizowane w ramach wolontariatu. Brak dostatecznych rozwiązań oraz niedostosowanie istniejących do indywidualnych potrzeb zaburza przebieg procesu integracji osób z doświadczeniem migracyjnym oraz pogłębia negatywne skutki szoku akulturacyjnego. Dodatkowo ograniczenia w nauce języka mogą spowodować utratę dotychczasowych umiejętności oraz spadek motywacji. Niekorzystna – z perspektywy funkcjonowania w nowych warunkach i rozwoju kompetencji językowych – jest również izolacja przestrzenna (społeczna). Pozbawia ona bowiem jednostkę kontaktów międzyludzkich, ważnych w procesie integracji. Jednocześnie może być źródłem powstawania lub nasilania się zaburzeń psychicznych
  2. Autorzy raportów międzynarodowych wskazują również na wzrost w różnych regionach świata negatywnych opinii na temat migrantów oraz wzmacnianie zachowań ksenofobicznych. Zjawisko to jest symptomatyczne dla kryzysu, kiedy dochodzi do wystąpienia frustracji społecznej oraz poszukiwania osób/grup odpo­ wiedzialnych za zaistniałą sytuację (kozła ofiarnego). Stąd w niektórych krajach zorganizowano kampanie społeczne mające na celu prostowanie nieprawdziwych informacji o roli migrantów w rozprzestrzenianiu się wirusa.
  3. Pandemia dała impuls do rozszerzenia oferty zdalnego uczenia się języka kraju przyjmującego przez migrantów. Za pozytywne można uznać również tworzenie stron internetowych, platform i portali społecznościowych dedyko­ wanych migrantom na temat ograniczeń związanych z pandemią, możliwości podejmowania zatrudnienia w warunkach reżimu sanitarnego itd. Wszystkie one, choć zapewniają szybki dostęp do rzetelnych informacji i umożliwiają prosto­ wanie nieprawdziwych3, pozostają poza zasięgiem migrantów znajdujących się w najtrudniejszej sytuacji ekonomicznej bez dostępu do komputerów i Internetu, osób niepotrafiących czytać i pisać, wreszcie osób nieposiadających kompetencji cyfrowych.
  4. Na podstawie dokumentów UNHCR w różnych regionach świata zostały sfor­ mułowane wytyczne dotyczące wspierania migrantów w czasie pandemii. W za­ leceniach Komisji Europejskiej zwrócono uwagę na: ułatwianie pobytu w kraju przyjmującym, rozszerzenie zakresu wsparcia, poszerzenie praw pracowniczych, uproszczenie procedur uznawania kwalifikacji4. Mimo wprowadzanych rozwiązań
  5. 3 Można tu wskazać rozwiązania wprowadzone przez kanadyjską służbę ds. imigracji, uchodźców i obywatelstwa czy rząd federalny w Niemczech. W Norwegii został z kolei włączony w przygotowanie dodatkowego wsparcia dla migrantów sektor organizacji pozarządowych (You, i in., 2020). Migrant and displaced children in the age of COVID­19: How the pandemic is impacting them and what can we do to help. W: Migration Policy Practice, Vol. X, Number 2, April–June, s. 36.
  6. 4 Zmiany zostały określone między innymi w dokumentach: To the European Union on the Covid­19 response; UNHCR recommendations for the European Commission’s proposed pact on migration and asylum. W odpowiedzi na rekomendacje wprowadzono nowe rozwiązania również dochodzi do pogłębienia istniejących już wcześniej problemów. Stan ten raczej nieprędko ulegnie poprawie, bowiem, zgodnie z prognozami, rodziny migrantów będą w mniejszym stopniu uwzględniane w programach (planach) odbudowy gospodarczej po kryzysie spowodowanym SARS­CoV­2.
  1. KILKA UWAG OGÓLNYCH O SYTUACJI DZIECI-MIGRANTÓW W CZASIE KRYZYSU
    Sytuacja dzieci z doświadczeniem migracyjnym w dobie kryzysu uległa zmianie, podobnie jak sytuacja dorosłych. Autorzy raportów z serii Save the children (m.in. Warren, Wagner, 2020; Loperfido, 2020) wskazują na naruszanie praw, ograni­ czanie dostępu do edukacji, pogarszanie się sytuacji ekonomicznej i zdrowotnej, zmniejszenie dostępu do opieki zdrowotnej.
    W związku z walką z pandemią została ograniczona profilaktyka zdrowotna i leczenie chorób. Jak wynika z analiz dostępnych w raporcie Save our educa­ tion. Protect every child’s right to learn in the COVID­19 response and recovery, w najtrudniejszym położeniu znalazły się dzieci zamieszkujące najbiedniejsze regiony świata.
    Ze względu na wzrost cen produktów spożywczych oraz spadku dochodów rodzin wskutek utraty pracy (Warren, Wagner, 2020, s. 22) pojawiły się trudności w zapewnieniu dzieciom dostępu do właściwego pożywienia. Trudności eko­ nomiczne sprawiają, że rodziny ograniczają wydatki jedynie do podstawowych potrzeb, część rodzin posiadających dzieci ma problem z opłacaniem bieżących opłat, a co trzecia – ze składkami na podstawową opiekę zdrowotną (Jess, 2020, s. 60).
    Dodatkowo należy zwrócić uwagę na problem przemocy. Przed pandemią COVID­19 miliard dzieci w wieku 2–17 lat doświadczało różnych form przemo­ cy, 12 mln dziewcząt poniżej 18. roku życia było zmuszanych do małżeństwa, 85 mln dzieci wykonywało prace stanowiące zagrożenie dla ich życia i zdrowia, zaś 149 mln dzieci żyło w regionach dotkniętych konfliktami (Jess, 2020, s. 67). Obniżenie się warunków życia oraz ograniczenia w dostępie do nauki w ogóle lub
    w Polsce: przedłużenie pobytu migrantów, terminów składania wniosków, ważności wydawanych zezwoleń na pobyt, podejmowania zatrudnienia, opuszczania terytorium i dobrowolnych powrotów oraz dopuszczenie zatrudnienia na warunkach odbiegających od podanych w zezwoleniu (między innymi w formie zdalnej).


Dzieci migrujące często mieszkają w rodzinach, które są bardziej narażone na utratę pracy lub trudności ekonomiczne. Stan ten prowadzi do:
– ograniczenia w zaspokajaniu podstawowych potrzeb dzieci, które może prowadzić do niedożywienia, utraty odpowiednich warunków mieszka­ niowych, czy wreszcie braku pomocy medycznej niezbędnej w sytuacji choroby;
– przymusowej pracy dzieci w celu pozyskania podstawowych środków finansowych na utrzymanie rodziny;
– nasilania się przemocy fizycznej i seksualnej w wyniku frustracji wywołanej sytuacją kryzysu, brakiem perspektyw na przyszłość oraz niedostatecznym dostępem do ochrony;5
– rozwoju handlu ludźmi w związku z ograniczeniem mechanizmów ochrony przed działaniem grup przestępczych oraz kontroli samych grup;
– ograniczenia kontaktu z bliskimi lub ich utrata wskutek choroby lub śmierci z powodu COVID­19;
– obniżanie się poziomu zdrowia psychicznego w wyniku izolacji;
– wzmocnienia ksenofobii i dyskryminacji dzieci­migrantów i ich rodzin6. Zjawiska wskazane powyżej nie dotyczą jedynie dzieci przebywających w krajach o niższym poziomie rozwoju, ale również w krajach, gdzie sytuacja
ekonomiczna jest o wiele lepsza, jak np. w Stanach Zjednoczonych i Kanadzie. Rozprzestrzenianie się COVID­19 stanowi szczególne zagrożenie dla dzieci uchodźców. Trudne warunki, w których niejednokrotnie przebywają dzieci – ograniczony dostęp do czystej wody, urządzeń sanitarnych i higieny – sprawiają, że są one narażone na bezpośrednie i wtórne skutki chorób zakaźnych. Obozy lub miejsca je przypominające są zazwyczaj przeludnione, co ogranicza możliwość tworzenia wsparcia oraz zapewnienia dostatecznej opieki i bezpieczeństwa.
5 Na przykład w Jordanii większość usług w okresie pandemii jest świadczonych zdalnie. Brak dostępu do telefonu i innych urządzeń oraz brak własnej przestrzeni powoduje, że dzieci z tego wsparcia nie mają możliwości skorzystać (You, i in., 2020, s. 36). Migrant and displaced children in the age of COVID­19: How the pandemic is impacting them and what can we do to help. W: Migration Policy Practice, Vol. X, Number 2, April–June, s. 36.
6 W Libanie wiele gmin wprowadziło ograniczenia (jak np. godzina policyjna) wobec uchodźców syryjskich w celu zapobiegania rozprzestrzenianiu się wirusa, które nie dotyczą mieszkańców Libanu. Podobne rozwiązanie zastosowano wobec rodzin znajdujących się na greckich wyspach. We Włoszech odnotowywane są sytuacje dyskryminacji młodych migrantów i uchodźców po prostu spacerujących na ulicy ze strony policji (You i in., 2020, s. 36).


Jednym z przykładów jest obóz na wyspie Lesbos pierwotnie przeznaczony do tymczasowego schronienia 3000 osób, w którym obecnie pozostaje ponad 20 000 osób. Przykład ten nie jest odosobniony. Choć UNHCR zapewnił uchodźcom ośrodki ochrony osobistej, to ilość ich jest niewspółmierna wobec rzeczywi­ stych potrzeb. Niewystarczająca jest również pomoc żywnościowa. Dostęp do żywności jest warunkowany aktywnością dorosłych oraz samodzielnością samych dzieci. W Iranie, gdzie mieszka prawie milion afgańskich uchodźców, co czwarty uchodźca zgłasza chęć zabrania dzieci ze szkoły, a co piąty posyła dzieci do pracy w celu zapewnienia odpowiednich środków na zakup żywności (OECD, 2020).
Jeszcze bardzie złożona wydaje się sytuacja dzieci przebywających na ob­ szarach dotkniętych konfliktami. Chcąc uzyskać ochronę innego państwa, nie mogą z niej skorzystać z powodu ograniczenia ruchu granicznego. UNHCR oszacowało, że 161 państw częściowo lub całkowicie zamknęło swoje granice, aby powstrzymać rozprzestrzenianie się wirusa. Aż 91 z nich nie wprowadziło dodatkowych regulacji dla osób ubiegających się o azyl. Wysoki komisarz Naro­ dów Zjednoczonych ds. uchodźców kilkakrotnie ponawiał apele o przyjmowanie uchodźców (a szczególnie w trudnej sytuacji, w tym dzieci pozbawionych opieki dorosłych). Głosy takie pojawiły się również ze strony przedstawicieli Komi­ sji Europejskiej i Rady Europy, choć pozostają one wciąż bez rozstrzygnięć. W efekcie część dzieci żyje w warunkach zagrożenia, inne – stają się ofiarami grup przestępczych zajmujących się organizacją nielegalnego przekraczania granicy lub też zostaje zatrzymanych między krajem pochodzenia i krajem docelowym.

  1. REALIZACJA PRAWA DO EDUKACJI DZIECI Z DOŚWIADCZENIEM MIGRACJI W DOBIE PANDEMII
    Jeszcze przed kryzysem spowodowanym pandemią COVID­19 pojawiały się (w krajach o najniższym poziomie rozwoju ekonomicznego) trudności z zapewnie­ niem wszystkim dzieciom migrującym warunków do realizacji prawa do edukacji. Problem ten nasilił się w związku z ograniczeniem działalności szkół w tradycyj­ nej formie i koniecznością uruchomienia edukacji zdalnej realizowanej za po­ mocą środków przekazu – Internetu, telewizji i radia. Spełnienie tego warunku w niektórych regionach świata jest trudne ze względu na ograniczony dostęp do infrastruktury, brak dodatkowego systemu wsparcia oraz niedostateczny poziom kompetencji cyfrowych społeczeństwa.
  2. Dzieci­migranci mają problem z korzystaniem z komputerów i stabilnego łącza w trakcie zajęć lekcyjnych. Rodzin nie stać na zakup sprzętu oraz opłatę rachunków za Internet. Problem nasila się w rodzinach wielodzietnych, pozostających bez zatrudnienia oraz tych, które zamieszkują słabiej rozwinięte regiony świata.
  3. Nauka online wzmacnia rolę rodziny we wspieraniu uczenia się dzieci. Rodzice dzieci z doświadczeniem migracji, ze względu na niższe zasoby społeczno­ekono­ miczne i kompetencje językowe, mają mniejszą wiedzę na temat systemu edukacji oraz ograniczone możliwości pomagania dziecku w trakcie nauki (Raport UNHCR, 2020). W związku z brakiem płynnej znajomości języka kraju przyjmującego rodzice nie są wstanie udzielać dzieciom bezpośredniej pomocy oraz komunikować się systematycznie z pracownikami szkoły. Pomoc rodziców w procesie nauczania, jak ukazują dotychczasowe badania, jest szczególnie ważna w przypadku dzieci młodszych.
  4. Szczególnego znaczenia nabiera również budowanie u dzieci z doświadczeniem migracji umiejętności w zakresie języka kraju przyjmującego. Ze względu na brak regularnych i bezpośrednich kontaktów z rówieśnikami i nauczycielami przyswa­ janie języka trwa dłużej i wymaga większego wysiłku. W konsekwencji braku dostatecznych kompetencji dochodzi do ograniczania aktywności szkolnej oraz obniżania poziomu osiągnięć edukacyjnych, wzmacnianych brakiem dostatecznego wsparcia ze strony środowiska rodzinnego i brakiem odpowiednich warunków do kształcenia7. W ostateczności może powodować przerywanie nauki oraz obniże­ nie poziomu aspiracji edukacyjnych i życiowych. Tak zwany efekt „histerezy” w edukacji wymaga szczególnej uwagi. W wielu krajach OECD, takich jak Francja i Norwegia, pojawiły się informacje o przerwaniu nauki przez dzieci­migrantów w okresie pandemii. Zapobieganie negatywnemu, długoterminowemu wpływowi kryzysu na wyniki uczniów ze środowisk migracyjnych wymaga upewnienia się, że uczniowie nie są zniechęceni trudnościami i przejawiają gotowość do zaanga­ żowania w naukę, oraz zapewnienia innowacyjnych form podejmowania interakcji w języku kraju przyjmującego poza nauką szkolną. W przeciwnym razie kryzys wyznaczany globalną epidemią pogłębi przepaść między uczniami­migrantami a pozostałymi.
  5. Należy podkreślić, że ze szczególnymi trudnościami mierzą się dzieci migru­ jące przymusowo (wskutek konfliktów zbrojnych i prześladowań) oraz dzieci pozostające bez opieki dorosłych – to one jeszcze przed pandemią niejednokrotnie
  6. 7 Szacuje się, że trzy czwarte dzieci­migrantów nie podsiada w domu odpowiednich warunków do nauki. Raport UNHCR: Z powodu koronawirusa połowa dzieci uchodźczych nie może iść do szkoły (2020), czy też miały ograniczony dostęp do edukacji. Jak stwierdził F. Grandi: „Już wcześniej po­ łowa wszystkich dzieci uchodźczych nie uczęszczała do szkoły” (Raport UNHCR, 2020).
  7. W Afryce Subsaharyjskiej, gdzie obecnie przebywa ponad jedna czwarta wszystkich uchodźców, 89 proc. uczniów nie ma komputerów, a 82 proc. bra­ kuje dostępu do Internetu. Tam, gdzie uruchomiono działania zmierzające do zapewnienia dzieciom możliwości korzystania z urządzeń do nauki na odległość, podstawową przeszkodą jest brak lub ograniczony dostęp do energii elektrycz­ nej. Mimo że UNHCR w obozach dla uchodźców stara się zwiększać dostawy energii elektrycznej, dostarczać dzieciom materiały edukacyjnie, a ich rodzicom wiadomości służące budowaniu świadomego i odpowiedzialnego rodzicielstwa, pomoc jest niewystarczająca. Sytuacji nie zmieniło inwestowanie od kilku lat przez UNHCR w Connected Education – wirtualne uczenie się. Realizowany program jest zorientowany na udostępnianie zasobów w ramach otwartego licencjonowania; dostosowywanie zasobów do krajowych programów nauczania; budowanie umie­ jętności cyfrowych wśród uczniów i rodziców; pomoc nauczycielom w poznawaniu sposobów cyfrowego uczenia się; rozwój infrastruktury cyfrowej, w tym telefonów, laptopów i łączności z Internetem. Znaczenie wprowadzonych rozwiązań, które mają ograniczyć wykluczenie edukacyjne dzieci­uchodźców, choć ważne, obecnie jest trudne do oszacowania.
  1. DZIECI Z DOŚWIADCZENIEM MIGRACJI W POLSKIEJ SZKOLE W CZASIE PANDEMII
    Dzieci­migranci przebywające w Polsce – zgodnie z art. 70 Konstytucji RP z 7 kwietnia 1997 roku – realizują prawo do edukacji i podlegają obowiązkowi nauki do 18. roku życia. Obowiązujące przepisy prawa oświatowego zapewniają im między innymi dostęp do dodatkowych lekcji polskiego i zajęć wyrównawczych, możliwość korzystania z dodatkowego wsparcia, kształcenie w oddziałach przy­ gotowawczych, naukę języka i kultury pochodzenia na wniosek rodziców. (Roz­ porządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dn. 23 sierpnia 2017 z późniejszymi zmianami). Diagnoza sytuacji edukacyjnej dzieci­migrantów przedstawiona w pra­ cach na przykład K. Błeszyńskiej, M. Badowskiej, H. Grzymały­Moszczyńskiej, I. Czerniejewskiej, czy też samej autorki, wskazuje na pozytywne zjawiska, ale też trudności. Wśród trudności można wymienić: niedostateczne wsparcie dzieci w nauce języka polskiego oraz pracy wyrównawczej, trudności diagnostyczne, niedostateczną ilość materiałów i pomocy dydaktycznych, brak kryteriów ewaluacji osiągnięć uczniowskich, ograniczenia w komunikacji ze środowiskiem rodzinnym ze względu na barierę językową, brak wystarczającego przygotowania nauczycieli oraz pozostałej kadry pedagogicznej (m.in. Błeszyńska, 2010; Badowska, 2017; Barzykowski, Dzida, H. Grzymała­Moszczyńska, J. Grzymała­Moszczyńska, Kosno, 2013; Czerniejewska, 2010; Dąbrowa, 2019).
  2. Wraz z wprowadzaniem ograniczeń spowodowanych rozprzestrzenianiem się wirusa w Polsce – podobnie jak w innych krajach – redefinicji uległa organiza­ cja pracy placówek oświatowych zapewniających realizację prawa do edukacji. W odpowiedzi na zaistniałe potrzeby wprowadzono edukację zdalną i hybrydową. W przypadku uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi sformułowano jedynie rekomendacje ogólne i wskazano możliwe do wykorzystania materiały. Z racji tego, że kategoria ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi znajduje zastosowanie również w odniesieniu do dzieci­migrantów, należy przyjąć, że rekomendacje dotyczą także tej grupy. Ze względu na charakter rekomendacji, brak szczególnych rozwiązań i materiałów oraz brak zaangażowania państwa w ten obszar można uznać je nie tylko za niewystarczające w pracy nauczycieli, ale również dla uczniów i ich opiekunów (Rekomendacje MEN z 20 kwietnia 2020).
  3. Na problem zwrócił uwagę w maju 2020 roku rzecznik praw obywatelskich (Stanowisko RPO i Komisji Ekspertów, 2020). Podkreślił on szczególnie kwestie dotyczące:
  4. – wykluczenia cyfrowego rodziców oraz braku znajomości języka polskie­ go, które skutkują pozbawieniem możliwości bezpośredniej komunikacji między nauczycielami a rodzicami lub opiekunami prawnymi dzieci;
  5. – braku odpowiednich umiejętności technicznych oraz kompetencji telein­ formatycznych rodziców, by pomagać dzieciom w korzystaniu z narzędzi komunikacji on­line (udostępnianych przez szkoły tylko po polsku);
  6. – bariery językowej, która często powoduje, że sami rodzice nie są w stanie pomóc dzieciom w realizowaniu zdalnego programu nauczania.
  7. Zauważył on również, że szkoły i podmioty prowadzące placówki dla cudzo­ ziemców powinny aktywnie włączyć się w tworzenie rozwiązań odpowiednich do obecnej sytuacji i nowych potrzeb. Dodatkowo jednostki publiczne powinny przygotować stosowne narzędzia, materiały edukacyjne w różnych językach oraz system wsparcia. Istotną rolę w pomocy dzieciom i rodzinom mogą odegrać asystenci kulturowi, ze względu na znajomość języka oraz warunków, w jakich znajdują się rodziny.
  8. Stan ten zdaje się potwierdzać podsekretarz stanu w Ministerstwie Edukacji Narodowej, Maciej Kopeć, w odpowiedzi na interpelację poselską. Wskazał on realizację w formie zdalnej prawa do edukacji przez dzieci z doświadczeniem migracyjnym. Zaznaczył również, że nauczanie zdalne, w tym prowadzenie dodat­ kowych zajęć z języka polskiego i dodatkowych zajęć przedmiotowych, odbywa się z wykorzystaniem ogólnodostępnych, bezpłatnych narzędzi informatycznych. W celu wsparcia nauczycieli pracujących z dziećmi­migrantami (m.in. oddziałach przygotowawczych) na platformie e­podreczniki.pl zamieszczone zostały materiały pt. „W polskiej szkole”. Dodatkowo Ministerstwo zarekomendowało opracowania dostępne na stronie Ośrodka Rozwoju Edukacji, które zostały przygotowane do pracy w wielokulturowej szkole przed okresem pandemii (Odpowiedź na inter­ pelację nr 5235).
  9. Mimo że stan epidemii utrzymuje się w Polsce od marca 2020 roku, do chwi­ li obecnej nie zostały podjęte żadne dodatkowe systemowe działania na rzecz uczniów­migrantów. Odpowiedzialność spoczęła głównie na szkołach oraz na rodzinach. Wsparcie starają się proponować także organizacje pozarządowe za­ angażowane w sprawy migrantów.
  10. Warto podkreślić, że nie są dostępne badania empiryczne dotyczące sytuacji edukacyjnej dzieci­migrantów w Polsce w okresie pandemii. Może to wynikać z ograniczonego dostępu do grupy w związku z obostrzeniami sanitarnymi. Do­ tychczasowe informacje są udostępniane na podstawie doświadczeń organizacji pozarządowych oraz instytucji publicznych w pracy z dziećmi i rodzinami mi­ granckimi. Mają one charakter fragmentaryczny i incydentalny (w odniesieniu do pojedynczych przypadków).
  1. KONKLUZJE
    Edukacja stanowi ważny instrument wyrównywania szans edukacyjnych i zawo­ dowych. Brak odpowiednich rozwiązań edukacyjnych w czasie pandemii i do­ datkowego wsparcia dorowadzi do pogorszenia i tak niełatwej sytuacji dzieci z doświadczeniem migracji, skazując je na marginalizację i wykluczenie. Jak zauważył ambasador Fundacji Vodafone i UNHCR na rzecz programu rozwoju sieci szkół Instant Network Schools Programme, M. Salah: „Zapewnienie wysokiej jakości edukacji dziś to mniej ubóstwa i cierpienia jutro. Tylko jeśli każdy z nas dołoży starań, wiele pokoleń dzieci – a w niektórych najbiedniejszych regionach są to miliony – nie będzie skazanych na ponurą przyszłość. Jeśli będziemy działali ramię w ramię, możemy podarować im szansę na godne dorosłe życie, na jakie zasługują” (Raport UNHCR, 2020).
    Kryzys spowodował pogorszenie sytuacji życiowej dzieci z doświadczeniem migracji. W obszarze edukacyjnym doprowadził do ograniczenia lub braku dostępu do edukacji oraz obniżenia udziału dzieci w zajęciach dydaktycznych, redukcji wsparcia specjalistycznego i zmniejszenia kontaktów między środowiskiem szkolnym i rodzinnym. Należy podkreślić, że zakres trudności obecnie występu­ jących związany jest z poziomem rozwoju kraju, upowszechnieniem edukacji oraz polityką migracyjną i integracyjną państw. Sytuacja dzieci­migrantów wymaga uważnego monitorowania (co też jest czynione, choć wciąż niedostatecznie), ale przede wszystkim realnych działań, które poprawią wydatnie obecny stan. Można tu wskazać: 1) tworzenie systemu wsparcia w okresie trwania pandemii i szybkie reagowanie na pojawiające się potrzeby; 2) zapewnienie dostępu do informacji dotyczącej COVID i zachowanie bezpieczeństwa; 3) zapewnienie dostępu do wody pitnej i odpowiednich warunków sanitarnych i bytowych; 4) zapewnienie dostępu do testów oraz opieki zdrowotnej; 5) wdrożenie rozwiązań zapewniają­ cych możliwość kontynuacji nauki dla wszystkich dzieci; 6) rozwijanie wsparcia socjalnego i programów ograniczających negatywne skutki pandemii; 7) przeciw­ działanie ksenofobii i przejawom dyskryminacji itd. (You i in., 2020, s. 38–39). W obszarze edukacyjnym istotne jest nadzorowanie poziomu uczestnictwa dzieci w nauce szkolnej, wprowadzanie elastycznych rozwiązań w zakresie organizacji kształcenia, zabezpieczenie dostępu do podstawowych narzędzi, zapewnienie wsparcia językowego i specjalistycznego z udziałem wolontariuszy i organizacji pozarządowych, utrzymywanie stałego kontaktu ze środowiskiem rodzinnym poprzez wykorzystanie różnych narzędzi do komunikacji, organizację wsparcia socjalnego w przypadku trudności ekonomicznych itd.
  2. Sytuacja dzieci z doświadczeniem migracji, jak można się spodziewać, nie poprawi się w najbliższym czasie. Można wskazać wiele przyczyn tego stanu: trudności rządów poszczególnych państw z zapewnieniem dostępu do opieki zdrowotnej, obniżenie tempa wzrostu gospodarczego, skokowy wzrost bezrobocia i ubóstwa, konieczność rozwijania programów pomocowych adekwatnych do potrzeb różnych grup beneficjentów. Jednakże brak działań skierowanych na potrzeby tej grupy może sprawić, że zostanie utracony potencjał młodego poko­ lenia i ograniczona integracja, istotna w perspektywie ograniczania deprawacji i wykluczenia społecznego.
  3. Bibliografia
  4. Badowska, M. (2017). Ku integracji społecznej – studium pedagogiczne. Warszawa: Aspra. Barzykowski, K., Dzida, D., Grzymała­Moszczyńska, H., Grzymała­Moszczyńska, J., Kosno, M. (2013). Wybrane zagadnienia diagnozy psychologicznej dzieci i młodzieży
  5. w kontekście wielokulturowości i wielojęzyczności. Warszawa: ORE.

Źródła
Ewa Dąbrowa
Błeszyńska, K. (2010). Dzieci obcokrajowców w polskich placowkach oświatowych − perspektywa szkoły. Raport z badań. Warszawa: ORE.
Burgess, M. (2020). The hidden impact of COVID­19. London: Save the Children. Pobrane z: https://resourcecentre.savethechildren.net/node/18174/pdf/research_sample_3_­_edi­ ted_1.pdf.
Caplan, G. (1972). An approach to community mental health. London: Tavistock Publ. Czerniejewska, I. (2010). Integracja w obszarze poznańskiej edukacji. W: N. Bloch, E. Goź­ dziak (red.), Od gości do sąsiadów. Integracja cudzoziemców spoza Unii Europejskiej w Poznaniu. Praca, zdrowie, edukacja. Poznań: Centrum Badań Migracyjnych UAM. Dąbrowa, E. (2019). Segregacja czy integracja? – sytuacja uczniów ze słabą znajomością języka polskiego w oddziałach przygotowawczych. W: J. Nikitorowicz, A. Młynar­ czuk­Sokołowska, U. Namiotko (red.), Przestrzenie międzykulturowe w badaniach
i praktyce edukacyjnej. Białystok: Wydawnictwo Uniwersytetu w Białymstoku. Dąbrowska, A. (2020). Raport z badań ankietowych cudzoziemców i cudzoziemek zwią­ zanych z Lublinem w dobie COVID­19. Lublin: Stowarzyszenie Homo Faber i Galeria
Labirynt.
Fraser, J.S. (1998). A process view of crisis and crisis intervention: critique and reformu­
lation. W: Crisis Intervention, 4(2–3), s. 125–143.
Geoghegan, T. (2019). Changing lives in our lifetime. Global childhood report 2019.
London: Save the children. Pobrane z: https://resourcecentre.savethechildren.net/
node/15264/pdf/ch1338551_0.pdf.
How to ensure everyone can continue learning amid the coronavirus situation. Connected education: resources, considerations & guidance. (2020). Pobrane z: https://www. unhcr.org/5e787bea4.
Jak koronawirus wzmacnia „Twierdzę Europa”. (2020). Pobrane z: https://www.dw.com/ pl/jak­koronawirus­wzmacnia­twierdz%C4%99­europa/a­52950038.
James, R.K., Gilliland, B.E. (2004). Strategie interwencji kryzysowej. Warszawa: Wydaw­ nictwo Edukacyjne Parpa Media.
Jess, E. (2020). Protect a generation. The impact of COVID­19 on children’s lives. London: Save the Children. Pobrane z: https://resourcecentre.savethechildren.net/node/18218/ pdf/vr59­01_protect_a_generation_report_en_0.pdf.
Loperfido, L. (2020). The hidden Covid­19. On child poverty a global research series. London: Save the children.
Parry, G. (1990). Coping with crisis. London: University Press.
Report UNHCR. Coming together for refugee education. (2020). Genewa: UNHCR. Po­
brane z: https://www.unhcr.org/5f4f9a2b4.
Raport UNHCR: Z powodu koronawirusa połowa dzieci uchodźczych nie może iść do szkoły. (2020). Pobrane z: https://www.unhcr.org/pl/12281­raport­unhcr­z­powodu­ koronawirusa­polowa­dzieci­uchodzczych­nie­moze­isc­do­szkoly.html.
Report on the health of refugees and migrants in the WHO European Region: no public health without refugee and migrant health. (2018). Geneva: WHO. Pobrane z: https:// www.euro.who.int/en/publications/abstracts/report­on­the­health­of­refugees­and­ migrants­in­the­who­european­region­no­public­health­without­refugee­and­migrant­ health­2018.


The impact of coronavirus (COVID­19) on forcibly displaced persons in developing countries. (2020). Pobrane z: https://www.oecd.org/coronavirus/policy­responses/ the­impact­of­coronavirus­covid­19­on­forcibly­displaced­persons­in­developing­ countries­88ad26de/.
Warren, H., Wagner, E. (2020). Save our Education. Protect every child’s right to learn in the COVID­19 response and recovery. London: Save the children.
What is the impact of the COVID­19 pandemic on immigrants and their children? (2020). Paris: OECD. Pobrane z: https://www.oecd.org/coronavirus/policy­responses/what­is­ the­impact­of­the­covid­19­pandemic­on­immigrants­and­their­children­e7cbb7de/.
Włodarczyk, E. (2011). Zdarzenie losowe i sytuacja kryzysowa. Czyli o tym, że niekiedy sam czas to za mało, by uleczyć rany. W: Włodarczyk, E., Cytlak, I. (2011). Człowiek wobec krytycznych sytuacji życiowych. Z teorii i praktyki pracy socjalnej (s. 311–330). Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
You, D., Lindt, N., Allen, R., Hansen, C., Beise, J., Blume S. (2020). Migrant and displaced children in the age of COVID­19: How the pandemic is impacting them and what can we do to help. Migration Policy Practice, X(2), s. 32–39.
Dokumenty
Koronawirus. W ośrodkach dla cudzoziemców nie ma komputerów do nauki – Urząd ds. Cudzoziemców o edukacji zdalnej z dn. 8 kwietnia 2020. Pobrane z: https://www. rpo.gov.pl/pl/content/koronawirus­nie­ma­komputerow­do­nauki­dzieci­osrodkach­ cudzoziemcow.
Koronawirus. Sytuacja migrantów i migrantek. Stanowisko RPO i Komisji Ekspertów ds. Migrantów oraz wystąpienie do MSWiA z dn. 13 maja 2020. Pobrane z: https:// www.rpo.gov.pl/pl/content/sytuacja­migrantow­pandemii­stanowisko­rpo­i­komisji­ ekspertow­ds­migrantow.
Odpowiedź na interpelację nr 5235 w sprawie konieczności ewaluacji zdalnego nauczania. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 sierpnia 2017 r. w sprawie kształcenia osób niebędących obywatelami polskimi oraz osób będących obywatelami polskimi, które pobierały naukę w szkołach funkcjonujących w systemach oświaty
innych państw. Dz.U. nr 1283 z dn. 23 lipca 2020.
Wsparcie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi – rekomendacje MEN z dn. 20
kwietnia 2020 roku. Pobrane z: https://www.gov.pl/web/edukacja/wsparcie­uczniow­ ze­specjalnymi­potrzebami­edukacyjnymi.

https://czasopisma.marszalek.com.pl/images/pliki/kie/129/kie12904.pdf